Pensamento complexo e educação cristã
Palavras-chave:
Pensamento complexo, Edgar Morin, Evolução, Avaliação crítica, Educação cristãResumo
Neste artigo buscamos uma aproximação crítica à proposta do pensamento complexo de Edgar Morin, uma linha de reflexão que está influenciando de forma crescente as formas de compreender - e intervir - no fenômeno humano, na sociedade e na educação. Para tanto, apresenta-se um panorama geral desta proposta e sua influência na teoria educacional, são identificados alguns elementos das narrativas contemporâneas que estão na sua base e propostas algumas chaves para uma releitura a partir de uma perspectiva bíblica da educação.Downloads
Referências
Este artículo es el resultado parcial de un proyecto de investigación sustentado por la Secretaría de Ciencia y Técnica y por la Facultad de Humanidades, Educación y Ciencias Sociales de la Universidad Adventista del Plata.
A modo de ejemplo, la UNESCO promovió uno de los textos que Morin dedicó a la educación como parte de un proyecto de ciudadanía planetaria: Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (Buenos Aires: Nueva Visión, 2002).
Los lineamientos destacados de Morín están en su obra principal El Método. Las introducciones a los tomos I y III presentan un panorama general del proyecto: Edgar Morin, El Método 1. La naturaleza de la naturaleza (Madrid: Cátedra, 1999) y Edgar Morin, El Método 3. El conocimiento del conocimiento. (Madrid: Cátedra, 1999). Algunos también recurren a Edgar Morin, Introducción al pensamiento complejo (Barcelona: Gedisa, 2003). Otro texto con propuestas específicas que incluye trabajos menos recientes, como es Edgar Morin, Emilio Roger Ciurana y Raúl Motta, Educar en la era planetaria (Barcelona: Gedisa 2003), contiene aclaraciones que se consideraron pertinentes luego de varios ensayos de difusión de su pensamiento. Dos libros recogen sus reflexiones en torno de la educación: Edgar Morin, La cabeza bien puesta (Buenos Aires: Nueva Visión, 2002) y Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (Buenos Aires: Nueva Visión, 2002). El último, promovido por la UNESCO, ha sufrido revisiones y transformaciones por diversos comités, aunque la versión final contó con la aprobación de Morin. De todos modos, como señalara Raúl Motta en uno de los seminarios, los libros sobre educación no son los que mayor honor le hacen como autor, por lo que no conviene juzgarlo antes de pasar por una lectura de El Método.
Edgar Morin, El Método 3. El conocimiento del conocimiento (Madrid: Cátedra, 1999), 17.
Edgar Morin, El Método 5. La humanidad de la Humanidad (Madrid: Cátedra, 2003), 18.
En general, la metáfora ha sido desestimada en ámbitos en los que predomina el “rigor” que obedece a cierta concepción de la racionalidad, y, en el mejor de los casos, queda como recurso de divulgación. Si bien esto también interesa, se puede replantear la estructura que la descalifica y admitir que es el mismo logos el que nos lleva a reconocer la actividad del sujeto para co-producir realidad. En la producción de Morin, se encuentran elementos racionales que señalan que el conocimiento humano no está constituido solo por lo digital, sino también por lo analógico; no solo por el logos, sino también por el pensamiento simbólico. Para remitir solo a algunos textos, se puede ver Morin, El Método 3. El conocimiento del conocimiento, 152-219, y una presentación algo más panorámica en Morin, El Método 5. La humanidad de la Humanidad, 107-121.
Morin empieza la introducción general a El Método escribiendo: “Estoy cada vez más convencido de que los problemas cuya urgencia nos ata a la actualidad exigen que nos despeguemos de ella para considerarlos en su fondo”. Morin, El Método 1. La naturaleza de la naturaleza, 21.
Se puede encontrar una explicación muy clara en Fernando Aranda Fraga y Tevni Grajales Guerra en “El debate epistemológico entre investigación cualitativa y cuantitativa a partir de la oposición paradigmática entre modernidad y posmodernidad”, Revista Internacional de Estudios en Educación, 2001, año 1, n.o. 2, 132-141.
No se llegaba a la “materia”, lo que parece apoyar en esto a los positivistas, cuando señalaban que el concepto de “materia” de los marxistas no era “material”, sino ideal.
Este énfasis es deudor de una exposición sobre el pensamiento complejo de Morin realizada por Denise Najmanovich en el Seminario de Epistemología del programa de Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Entre Ríos, agosto/septiembre de 2007.
Prigogine eligió esta expresión para el título de una conferencia presentada en 1993, en Buenos Aires, en el marco del Encuentro Interdisciplinario Internacional, Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad, organizado por la Fundación INTERFAS. (El reloj es una figura mecanicista y la nube es un sistema abierto y en proceso de conservación y de trasformación.)
Si bien la formación de Morin ha sido transdisciplinar, desde la cátedra itinerante de la UNESCO y del Instituto Internacional para el Pensamiento Complejo no se pretende tal cosa. Se busca aportar una epistemología más abierta para que investigadores que provienen de diferentes disciplinas puedan ocuparse de problemas sin trabajar en paralelo. Al mismo tiempo, sus producciones oxigenan, regeneran y pueden reconfigurar esa epistemología (por eso Morin ha preferido utilizar la expresión “pensamiento” para señalar esa dinámica y existencia no cristalizada).
Edward Sapir, Antropologie (Paris: de Minuit, 1971), 36. En Morin, Método 1. La naturaleza de la naturaleza, 22.
Nos detendremos más adelante en la noción de emergencia.
Un excelente desarrollo de las relaciones entre los sistemas culturales y biológicos puede encontrarse en Edgar Morin, El Método 4. Las ideas (Madrid: Cátedra, 1998), 19-26. Por supuesto que el texto merece una lectura detenida y crítica, que no necesariamente asuma su narrativa evolucionista.
Existen intentos explicativos desde lo genético que no podremos examinar aquí. Solo señalaremos que la perspectiva de Morin ha mantenido un diálogo muy fecundo con enfoques biológicos y los ha puesto en tensión con otras dimensiones que participan de la producción y regeneración de fenómenos como el humano.
Morin, El Método 3. El conocimiento del conocimiento, 98.
Morin, El Método 1. La naturaleza de la naturaleza, 167.
Ibíd, 166.
Heinz von Foerster, “Visión y conocimiento: disfunciones de segundo orden”. En Dora Fried Schnitman, Comp. Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad (Buenos Aires: Paidós, 1995), 91-113.
Morin, Introducción al pensamiento complejo, 34.
Morin, El Método 1. La naturaleza de la naturaleza, 167-168.
En procura de claridad, la redacción de este texto más de una vez parece sugerir un realismo que ignora la actividad del sujeto en la construcción y la estabilización de esa noción de “realidad”. Salvando las enormes distancias entre este texto y los de Morin, incluso en ellos hay pasajes que pueden sugerir esa conclusión. De todos modos, el autor es muy claro en su perspectiva de actividad tanto por parte del observador como por parte de los sistemas observados (co-construcción).
Ariel Roth, Los orígenes (Buenos Aires: Asociación Casa Editora Sudamericana, 2000), 59.
Morin, El Método 3. El conocimiento del conocimiento, 25.
En algunos textos (y a través de todo El método) recurre a tres principios que mencionaremos. Luego, en los textos de divulgación, señala siete, que incluyen estos tres y otros que aparecen de otra manera en los demás textos. Nos detendremos en los tres y en la cuestión del observador que también resulta clave y aparece con fuerza en sus textos.
Este énfasis también es deudor de presentación de Denise Najmanovich, “Seminario de Epistemología”, agosto/septiembre de 2007.
Para algunos, la salida de las categorías tradicionales de disyunción implica un ingreso a un panteísmo, pero este pensamiento no necesariamente conduce a esas conclusiones, puesto que las mismas vinculaciones permiten las actividades que diferencian, solo que las diferencias no están al nivel de “fronteras” ―como marcaba el pensamiento atomizado―, sino de los núcleos de esas actividades. La discusión puede ser más amplia, pero, de cualquier modo, los cristianos debemos hacer frente al panteísmo desde la cosmovisión bíblica, no desde otras categorías del pensamiento occidental.
Esto no implica una renuncia a la coherencia, sino un intento de evitar encerrar a lo real en un sistema de ideas coherente, pero parcial y unilateral, que no nos haría muy diferentes del soldado del que comentaba von Foerster. “En la visión clásica, cuando una contradicción aparecía en un razonamiento, era una señal de error. Significaba dar marcha atrás y emprender otro razonamiento. Pero en la visión compleja, cuando se llega por vías empírico-racionales a contradicciones, ello no significa un error sino el hallazgo de un capa profunda de la realidad que, justamente porque es profunda, no puede ser traducida a nuestra lógica” (Morin, Roger Ciurana y Motta, Educar en la era planetaria, 54-55, énfasis añadido), por ejemplo, el ámbito de la física subatómica que, recordemos, no es solo del interés de los físicos, sino que forma parte de la fisiología neural. Véase, por ejemplo, Mirta Giacaglia, et al., Cultura y crisis. La utopía como alternativa (Paraná: Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, 2000), 98, que es insoslayable en cualquier aproximación al fenómeno humano que procure realmente dar cuenta de su comportamiento individual y social. Esto no significa reducir todo a lo neurológico, pero sí aceptar que no tenemos sujetos sociales sin sistema nervioso.
Véase, por ejemplo, Neil Postman, El fin de la educación (Barcelona: Eumo-Octaedro, 1999).
“A la crisis de fundamentos, persistente en el desenvolvimiento de la filosofía moderna, que se acelera y profundiza durante todo el siglo XX, se agregan la insuficiencia de la verificación empírica (Popper) y de la verificación lógica (Gödel) en las ciencias. Por otro lado, y en forma paralela a la travesía de la crisis del fundamento del conocimiento filosófico y del científico, la noción misma de realidad entra en crisis a través de la ‘desustanciación’ de la partícula elemental: crisis ontológica”. Morin, Roger Ciurana y Motta, Educar en la era planetaria (2003), 66, nota al pie.
Para ampliar sobre su propuesta en la educación, véase Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, La cabeza bien puesta y Morin, Roger Ciurana y Motta, Educar en la era planetaria (2003).
Se desarrollan algunas cuestiones más en Marcelo Falconier, “La naturaleza ontológica de la intervención de la didáctica en el problema del bien pensar. Un replanteo desde Edgar Morin”. En AA. VV. El mal. Uno de los rostros de nuestro tiempo (Córdoba: Editorial Alejandro Korn/Sociedad Argentina de Filosofía, 2006), 433-444.
Elena White, La educación (Buenos Aires: Asociación Casa Editora Sudamericana, 1998), 14.
Esta temática se amplía en Marcelo Falconier y René Smith, “Epistemología, identidad e ideario en las universidades adventistas”, Revista Internacional de Estudios en Educación, 10, n.° 2, julio de 2010, 89-106.
Fernando Canale, Toward a Criticism of Theological Reason: Time and Timelessness as Primordial Presuppositions. (AUSDDS 10. Berrien Springs: Andrews University Press, 1983) y Raúl Kerbs, “El problema fe-razón”, Enfoques (12. 1, 105-125; 12. 2, 65-82; 13. 1-2, 13-32) han trabajado el tema de la temporalidad en filosofía y teología especialmente a partir de una crítica a la atemporalidad del pensamiento medieval y moderno. Sus trabajos pueden contribuir a un fermento para una apropiación crítica de desarrollos como los de Prigogine y Morin.
Jacques Monod, El azar y la necesidad (Barcelona: Barral, 1971).
Un ejemplo puede observarse en las exposiciones de Daniel, el profeta hebreo, en las cuales la trama de anticipaciones se complementa, regresa, se refuerza, avanza. Ello, a su vez, se vincula con nuevos adelantos proféticos, por ejemplo, con los del Apocalipsis o los de San Mateo 24. Y luego de las precisiones, el panorama, en lugar de cerrar, se abre aún más a un inmenso espectro que sigue desafiando al pensamiento.
Por ejemplo, los Diez Mandamientos responden a un sistema que se expande y que se inscribe en otras redes que se complementan, se realimentan, vuelven y se extienden en las llamadas leyes ceremoniales, sociales, etc. Véase, por ejemplo, el complejo ordenamiento del Pentateuco, de las enseñanzas de los profetas hebreos, de los escritores del Nuevo Testamento. Las partes están en el todo, mientras que el todo fulgura en las partes, con una coherencia muy llamativa.
Por ejemplo, la clásica orientación bíblica de Deuteronomio 6,6-9 está vinculada, a su vez, con el sistema educacional del santuario, con la práctica moral, con la teología de la redención, por mencionar algunos. Estos se vinculan, se retrotraen, se despliegan, vuelven a los puntos de partida y se expanden otra vez en dimensiones amplias que el pensamiento tradicional había descuidado.
Se hace un desarrollo más exhaustivo en Marcelo Falconier, “Una aproximación a la comunicación del mensaje bíblico en contextos académicos seculares”, en Gerald Klingbeil, ed., Misión y contextualización (Libertador San Martín: Editorial Universidad Adventista del Plata, 2005), 325-336.
Edgar Morin, El Método 3. El conocimiento del conocimiento, 37.
White, La educación, 17.
Morin, (s.f. fascículo 4).
Segunda carta de san Pablo a los corintios (2 Cor 5,17), Nueva Versión Internacional de la Biblia, 1978.
Carta de san Pablo a los Romanos (Rom 12,2).
White, La educación, 12.
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