Contribuciones para un análisis de la universidad desde el pensamiento complejo

Gonzalo Miguel Mondino

doi:10.56487/enfoques.v33i1.996

Autores/as

Gonzalo Miguel Mondino Universidad Católica de Santa Fe

DOI:

https://doi.org/10.56487/enfoques.v33i1.996

Palabras clave:

Universidad, Complejidad, Organización, Sistemas complejos, Análisis

Resumen

El propósito de este escrito es el análisis de las estructuras organizacionales inherentes a las instituciones de educación superior desde un marco conceptual específico: la complejidad. El escrito se estructura en torno a la delimitación de algunas tensiones que descubren los principales nodos de discusión sobre las organizaciones universitarias, siempre desde un enfoque complejo. El objetivo es validar argumentos desde la teoría como vector de análisis, de modo que su lectura pueda producir una suerte de heurística sobre el tema.

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Citas

Edgar Morin, Introducción al pensamiento complejo (Barcelona: Gedisa, 2004), 146. A propósito del epígrafe y del título, cabe señalar que, si bien suele concebirse la complejidad como un paradigma, la intención de Morin ha sido siempre la de aportar principios reflexivos y un esquema de pensamiento en orden a habilitar una heurística aparentemente inagotable, soslayando así la necesidad (y ortodoxia) de un paradigma, evidente a lo largo y a lo ancho de sus obras, en las que destacan los conceptos rectores de pensamiento, posicionamiento, enfoque, principios, entre otros.

Cf. Burton Clark, El sistema de educación superior: una visión comparativa de la organización académica (México: Universidad Autónoma Metropolitana, 1983).

Cf. Elias Khalil y Kenneth Boulding, Evolution, Order and Complexity (New York: Routledge, 1996); también véase Raymond Eve, Sara Horsfall y Mary Lee, Chaos, Complexity and Sociology: Myths, Models, and Theories (Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 1997).

Cf. Roger Lewin, Complejidad: el caos como generador del orden (Barcelona: Tusquets, 1995).

Originalmente, estos principios fueron pensados para sistemas matematizables.

Sirva esta última aclaración para comprender la aparente paradoja que puede leerse en la idea anterior: autonomía en estricta dependencia del medio externo.

Este autor presenta una definición de sistema abierto y flexible, en permanente intercambio con el contexto, absolutamente compatible con las ideas aquí expuestas. Cf. Burton Clark, El sistema de educación superior. una visión comparativa de la organización académica (México: Nueva Visión, 1993).

Ci = Log.2 1/P (logaritmo en base dos de la inversa de la probabilidad).

En relación con el período histórico actual, Morin demarca algunas problemáticas identitarias: la planetarización del malestar social; la ambivalencia que revelan la ciencia, la técnica y el desarrollo económico como motor de un progreso seguro; la privatización de los males, indicador de una sociedad sometida a la atomización, al anonimato, a las restricciones mecánicas y mutilantes, a la pérdida de sentido y a la degradación moral que conlleva la pérdida de responsabilidad. La occidentalización del mundo ha sido el resultado de la primera mundialización impulsada por el cuatrimotor: ciencia, técnica, industria e interés económico. Cf. Edgar Morín, Emilio Roger Ciurana y Raúl Motta, Educar en la era planetaria (Barcelona: Gedisa, 2003).

No es objeto de este trabajo discurrir en detalle en torno a dichas funciones, pero en caso de que al lector le resulte necesaria o interesante esta cuestión, se sugiere ver el texto de Ciro Parra Moreno, “La universidad, institución social”, Estudios sobre educación 9 (2005): 145-165.

Cf. Edgar Morín, Introducción al pensamiento complejo (Barcelona: Gedisa, 2004).

La idea de recursividad es, entonces, una idea que rompe con la idea lineal de causa/efecto, de producto/productor, de estructura/superestructura, porque todo lo que es producido reentra sobre aquello que lo ha producido en un ciclo en sí mismo autoconstitutivo, autoorganizador y autoproductor. La recursividad constituye así uno de los siete principios del pensamiento complejo (según Morín).

La reintroducción del sujeto epistémico en el objeto de conocimiento es un principio con el que Morin caracteriza el pensamiento complejo. En los procesos educativo-formativos, como los que se producen en el seno de las universidades, el sujeto es un conceptuador-observador-estratega, inmerso en la realidad con un rol activo, creador. Cf. Edgar Morín, et al., Educar en la era planetaria, cap. II, 49-74.

Cf. Edgar Morin, El Método III: el conocimiento del conocimiento (Madrid: Ediciones Cátedra, 1988).

Morín, Introducción al pensamiento complejo, 125. El principio hologramático es otro de los siete principios del pensamiento complejo.

Ibíd., 126. Análoga a la autoorganización propuesta por Lewin.

Edgar Morin, La cabeza bien puesta: repensar la reforma, reformar el pensamiento (Buenos Airtes: Nueva Visión, 2002), 87.

Para un acercamiento a la temática de las modalidades o nuevas ofertas educativas universitarias, se sugiere el texto de Carmen García Guadilla, “Complejidades de la globalización e internacionalización de la educación superior. Interrogantes para América Latina”, Cuadernos del CENDES 22, n.° 58 (enero-abril 2005): 1-22, http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=40305802.

Edwin Tarapuez Chamorro, Hugo Osorio Ceballos y Ramiro Parra Hernández: “Burton Clark y su concepción acerca de la universidad emprendedora”, Tendencias XIII, n.o 2 (julio-diciembre de 2012): 109, https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4242056.

Morín, El Método III: el conocimiento del conocimiento, 113.

Puede recurrirse, también, al concepto de “individuo holográmico” para profundizar sobre estas nociones, pero en relación directa con la identidad. Cf. Morin, El método V: la humanidad de la humanidad, la identidad humana, 257.

En Morin, el saber y el conocimiento son tales cuando habilitan la posibilidad de concebir totalidades, relaciones de las partes en un todo. El conocimiento o saber no es meramente la capacidad de aplicar o generalizar informaciones, sino que lo son esencialmente cuando dan lugar al sujeto, capaz de tomar distancia de los procesos originales de imprinting y normalización.

Edgar Morin, trad. por Ana Sánchez, El método IV: las ideas (Madrid: Cátedra, 1972) p. 28.

Ibíd, 70.

Morin, La cabeza bien puesta, 88.

Cf. Morin, El método IV: las ideas.

Ibíd, 72. Asimismo, estas características son casi análogas a los principios del pensamiento simplificador (inherente a esas operaciones mencionadas), a saber: (a) analítico-abstractivo: el todo se separa en partes y se abstraen los elementos comunes, en detrimento de lo particular-concreto y de lo integral-organizativo; (b) reductivo: la complejidad cualitativa integral se reduce a los elementos más básicos o simples, en detrimento de las “propiedades emergentes” del nivel superior de organización; y (c) disyuntivo: los opuestos se excluyen como contradictorios en detrimento de la complementariedad y la unión del todo.

Ibíd, p. 73.

Cf. Burton Clark: El sistema de educación superior; Tony Becher, “Las disciplinas y la identidad de los académicos”, Pensamiento Universitario 56 (1993).

Cf. Morin, El método IV: las ideas.

Mientras los prefijos multi y pluri denotan cantidad, los prefijos inter y trans denotan relaciones, intercambio e interdependencia. Asimismo, cabe aclarar que constituye un error considerar esas derivaciones lingüísticas como sinónimos. Según Nicolescu (físico teórico del Centre National de la Recherches Scentifique y presidente del CIRET, que ha investigado el nacimiento del término “transdisciplinariedad”), la transdisciplinariedad presenta significativas diferencias con respecto a la interdisciplinariedad y a la pluridisciplinariedad. Esta última consiste en el estudio de un objeto particular o fenómeno desde la óptica de varias disciplinas a la vez, es decir, que ese objeto ya estudiado por alguna disciplina especializada puede ser profundizado por el aporte de otras. Por su parte, la interdisciplina consiste en el intercambio de métodos y técnicas de una disciplina a otras de diversa índole. Si bien la interdisciplina desborda la disciplina y puede contribuir al nacimiento de una nueva, se sigue inscribiendo en el marco y los objetivos de la investigación disciplinaria. En cambio, la transdiciplinariedad (la que mayor fuerza posibilitaría el pensamiento complejo) tiene por finalidad la comprensión del mundo presente desde el imperativo de la unidad del conocimiento. Su interés es la dinámica de la acción inscrita en distintos niveles de realidad, y se apoya en la existencia y la percepción de distintos niveles de realidad, en la aparición de nuevas lógicas y en la emergencia de la complejidad. Por esta razón, la transdisciplinariedad surge, en forma, relacionada con el desarrollo de la física cuántica y los interrogantes elaborados por Niels Bohr sobre la unidad del conocimiento. En especial los trabajos de Bohr vinculados con conceptos como “no divisibilidad”, “correspondencia” y “complementariedad”, en donde existe una posible vía para comprender las relaciones entre aspectos contradictorios y en donde juega un papel importante el problema de la articulación entre distintos niveles de realidad. Cf. Basarab Nicolescu, “Complejidad, educación y transdisciplinariedad”, citado en Raúl Raúl Motta, Polis 1, n.o 3 (2002), http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=30510313.

Daniel Eduardo Toribio, La evaluación de la estructura académica, CONEAU (1999), http:// www.coneau.gov.ar/archivos/1323.pdf.

Morin, La cabeza bien puesta, 88-89.