La hermenéutica como fuente paradigmática: introducción

Cuando se pretende hacer una revisión crítica de las aportaciones de los paradigmas interpretativo y sociocrítico a la investigación educacional, resulta ineludible mencionar a la hermenéutica y sus fundamentos básicos tal como esta es concebida por autores como Gadamer, Habermas y otros:

Hermenéutica es (en cambio) la actividad que se despliega en el encuentro con horizontes paradigmáticos distintos, que no se dejan valorar en relación con algún tipo de conformidad (a reglas, o, por último, a la cosa), sino que se plantean como propuestas “poéticas” de otros mundos, de instituciones, de reglas nuevas —dentro de las cuales está vigente otra “epistemología”— como es obvio.¹

Porque la tarea de cuestionamiento y crítica referida a la calidad de la interpretación de un fenómeno tiene que ver, en lo fundamental, con la comprensión, este proceso cognitivo que se revela como un sustrato más profundo que el mero entendimiento y la interpretación —que si no son idénticas, a lo menos son isomórficas— y que guarda estrecha relación con el compromiso y la apertura del investigador.

Gadamer (1993) hace mención de los problemas epistemológicos que se originan en las raíces estructurales de las ciencias humanas:

Si las ciencias humanas están en una relación determinada con la filosofía no es únicamente en razón a un esclarecimiento puramente epistemológico. Ellas no son sólo un problema para la filosofía, ellas representan por el contrario un problema de la filosofía [...] el papel filosófico que desempeñan las ciencias humanas sigue la ley del todo o nada, ellas no tendrían ningún papel si las tomásemos como realizaciones imperfectas de una idea de una ciencia rigurosa.²

La hermenéutica tiene que ver, pues, con la tríada interpretación-comprensión-compromiso. El concepto de interpretación es hoy universal: se aplica no solo a los textos y a la tradición verbal, sino a todo lo que nos ha sido entregado por la historia. Aquí es donde la segunda variable del trío, la comprensión, cobra sentido. La interpretación requiere de la comprensión para ser aplicada en la historia; ella es proyectiva y prospectiva.

Pero este es un punto tridimensional: la tercera variable, la que le da altura —o profundidad— es el compromiso, que deriva, tarde o temprano, en la apertura:

La verdad de la apertura no es un objeto cuya posesión cognoscitiva sea constatada por la sensación de evidencia, completitud e integración que en un determinado momento sintamos; esta integración es la misma verdad originaria, la condición de nuestro ser en lo verdadero, del que depende la posibilidad de enunciar juicios verdaderos en tanto que verificados a la luz de reglas de conformidad.³

La hermenéutica es un concepto y una actividad genérica universal, aun si se propone la sinonimia con el concepto de interpretación: con Nietzsche es difícil estar en desacuerdo en este punto; todos los enunciados que reconstruyen la razón son susceptibles de una interpretación; las ideologías filtran y deforman su sentido verdadero, su valor de verdad.

La universalidad de la hermenéutica la faculta entonces para constituirse en fuente de paradigmas y concepciones nuevas; así debería ocurrir por su sentido de trascendencia en la búsqueda de significado. De hecho, así está ocurriendo.

En efecto, esta característica que le permite sustentar la generación de distintos paradigmas a lo largo de diferentes momentos históricos también está presente —permanentemente— en la investigación científica, cuantitativa o cualitativa, que se corresponde con diversas metodologías utilizadas según el campo de acción y la cobertura, y que responde a las necesidades de búsqueda de significado y resolución de problemas.

Los límites cualitativos de la investigación cuantitativa: antecedentes de un problema

La investigación cuantitativa es ampliamente conocida por todos los que poseen una formación académica y en menor escala por los que no la poseen, pues sus efectos y logros son parte cotidiana de nuestra civilización. La fe absoluta e incondicional en ella, ya es otra cuestión. Y este no es un asunto reciente: hace ya noventa años, Russell⁴ se preocupaba de la influencia de la ciencia (o del paradigma positivista) sobre la vida humana y trataba de imaginar la futura sociedad científica a la que inevitablemente estaríamos abocados. Russell planteaba que era curioso el hecho de que, cuando justamente el hombre de la calle había comenzado a creer del todo en la ciencia, el hombre de laboratorio había comenzado a perder su fe en ella.⁵

Cualquier persona que estudie o haya estudiado un área científica, pasa o ha debido pasar necesariamente por la metodología de la investigación cuantitativa. Las etapas del proceso de investigación están escritas en cualquier buen libro relacionado con el tema, desde la concepción de la idea de investigación hasta la presentación del reporte final. La difusión es óptima. Por esta razón, el método cuantitativo ha llegado a ser, para la opinión pública, “el” método científico único, irrenunciable, serio y confiable. Obviamente, el método cuantitativo es el que conviene y permite la investigación en las ciencias fácticas, pero la opinión pública desconoce la existencia de otros tipos de ciencias y de otros paradigmas de investigación que las sostienen.

Según Kerlinger, uno de los autores clásicos en la materia, se define la investigación cuantitativa como un tipo de investigación “sistemática, controlada, empírica y crítica, de proposiciones hipotéticas sobre las presumidas relaciones entre fenómenos naturales”.⁶ De esta manera, lo empírico significa que la investigación se basa en fenómenos observables desde la “realidad”, y lo crítico quiere decir que se juzga constantemente y de manera “objetiva”, y se eliminan las preferencias personales y los juicios de valor.

Pero esta sinonimia entre “investigación científica” e “investigación cuantitativa”, degustación casi obligatoria para quien comienza a estudiar los pormenores de lo que es una investigación, puede producir una ulterior negación de la apertura hacia el cambio que debe tener todo investigador educacional y hacia al posible control sobre eventos “no objetivos” ni empíricos.

Por otro lado, la investigación cualitativa es investigación científica orientada a procesos, holística, que aplica observaciones naturalistas sin control de variables, que no tiene pretensiones de generalización (aun cuando la inducción que eventualmente use le permita generalizar para el grupo, para el caso único; esta no se usa en la generalización de todos los grupos similares) y que busca las causas de los fenómenos sociales mediante la comprensión (Verstehen) de la conducta humana desde la perspectiva participante del investigador.

Evidentemente, lo correcto es hablar de investigación científica y de métodos cuantitativos y cualitativos como métodos científicos derivados de paradigmas científicos distintos y con enfoques epistemológicos diferentes.

La ciencia positivista y racionalista ha tenido indudable éxito en los campos de la Naturwissenschaft (ciencias de la naturaleza), pero muy débiles han sido sus triunfos en el campo de las relaciones humanas. Sus principios básicos hablan de una subjetividad no medible, no cuantificable y de eventos y variables no manipulables.

El deseo fundamental de la ciencia positivista de establecer leyes generales para todo suceso que investiga, la ha llevado a un callejón sin salida en ciertas áreas del conocimiento, tal vez porque la inducción es buena para nuestros propósitos en la medida en que la reducción de variables se haga en el laboratorio, pero evidencia incompletitud e indecidibilidad cuando esta se plantea en una investigación de tipo social, etnográfica, sociológica, educativa o cualquier otra.

El método cuantitativo tiene entonces sus limitaciones en problemas de orden cualitativo.⁷

A estas alturas del siglo xxi, es posible afirmar con cierto grado de certeza que cualquier evento puede estar sujeto a interpretaciones distintas y que el método cuantitativo es, per se, uno de los métodos que permite una interpretación, entre otras posibles. Felizmente, el objetivismo del siglo xix ha ido dando paso a una percepción más sensata de la ubicación del hombre en el mundo y de su relación con él.

No hay persona que sepa lo que es el hombre⁸ y, por ello, entre otras razones, el método cuantitativo tiene escasa jurisdicción cuando intenta medir las acciones del hombre y predecir sus efectos. El positivismo mostró en algún momento algunas ideas románticas respecto de sus posibilidades: el biólogo ruso nacionalizado norteamericano, Isaac Asimov, planteó en una oportunidad la posibilidad de una “psicohistoria”, ciencia desarrollada en un futuro remoto y capaz de predecir matemáticamente las crisis sociales de un imperio galáctico en decadencia.⁹

El método cuantitativo está por tanto inmerso en el paradigma positivista, también llamado paradigma cuantitativo, empírico-analítico o racionalista. Se vincula a las ideas positivistas y empiristas de teóricos del siglo xix y principios del xx, como A. Comte, S. Mill, Durkheim y Popper. El positivismo es una escuela filosófica que defiende determinados supuestos sobre la concepción del mundo y el modo de conocerlo:

• El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien lo estudie.

• Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manera “objetiva y libre de valor” por los investigadores, con métodos adecuados;

• El conocimiento que se obtiene se considera objetivo y factual y se basa en la experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares, con independencia de quien lo descubre;

• Utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida para todas las ciencias;

• Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.¹⁰

Estos supuestos son una interpretación del mundo y subyacen en ellos fronteras que su particular epistemología les impone. Por ejemplo, la investigación educativa se refiere a una realidad que comporta aspectos como creencias, valores o significados que no son directamente observables ni susceptibles de experimentación, y ello no significa que se tenga que renunciar a su estudio, como postulan los defensores del positivismo. Además, la realidad educativa es compleja, dinámica e interactiva. Está dimensionada por aspectos morales, éticos y políticos que la postura positivista no podría comentar ni analizar.

Paradigmas en debate: explicaciones y desarrollo del problema

Si bien el concepto de paradigma proviene de Kuhn (1962, 1970), la definición más conocida es la de Patton (1978):

… una visión del mundo, una perspectiva general, un modo de desmenuzar la complejidad del mundo real [...]. Los paradigmas son también normativos; señalan al profesional lo que ha de hacer sin la necesidad de prolongadas consideraciones existenciales o epistemológicas.¹¹

Si un paradigma es una visión del mundo, una interpretación, es fácil poder entender por qué en el último cuarto del siglo veinte el debate entre las posiciones cuantitativa y cualitativa se hizo presente cada vez que se abordaba la investigación social. Hay quienes sostienen que el debate no es más que un contraste entre los atributos de cada paradigma, pero en realidad es un enfrentamiento entre lo tradicional y lo nuevo, surgido de lo que no puede solucionar lo tradicional. Quizás por esta razón Cook y Reichardt comienzan el discurso en su libro sobre investigación evaluativa proponiendo una superación del enfrentamiento entre ambos métodos. Intentan evitar la polarización por uno u otro paradigma, preguntándose no sin razón si es necesariamente un positivista lógico el investigador que emplea conocimientos cualitativos. También de esta manera se preguntan si son necesariamente naturalistas las medidas cualitativas y necesariamente penetrantes los procedimientos cuantitativos, si son necesariamente subjetivos los procedimientos cualitativos y necesariamente objetivos los procedimientos cuantitativos, etc.

Al parecer, el enfrentamiento entre los que se atrincheran al interior de sus paradigmas —que al parecer no es otra cosa que el resguardo de su zona de confort— tiene mucho de prejuicio, mucho de cristalización personal.

En la comparación de los atributos de los paradigmas cualitativo y cuantitativo, pueden señalarse como discrepancias fundamentales, dentro del marco teórico general, las siguientes:

1. 1. El paradigma cualitativo está fundamentado en el fenomenologismo y la Verstehen (que para nosotros debiera ser más comprensión que entendimiento), que está interesada en comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa, mientras que el positivismo lógico busca los hechos y las causas de los fenómenos sociales prestando escasa atención a los estados subjetivos de los individuos.
2. 2. El paradigma cualitativo siempre está próximo a los datos en una perspectiva “desde dentro”, mientras que el paradigma cuantitativo está al margen de los datos; la perspectiva es “desde fuera”.
3. 3. El paradigma cualitativo es holista, mientras que el cuantitativo es particularista.
4. 4. El paradigma cualitativo accede a una observación naturalista y sin control, mientras que el paradigma cuantitativo aplica una medición penetrativa y controlada.
5. 5. El paradigma cualitativo está orientado al proceso, mientras que el cuantitativo, al resultado.

La lista de comparación puede extenderse mucho más allá de los atributos aquí mencionados, pero en definitiva son estos los que más dicen en relación con sus posiciones antagónicas.

Cook y Reichardt también se preguntan si es preciso escoger entre los paradigmas. El debate acerca de los métodos crea la impresión de que el investigador no solo debe escoger un método debido a su adhesión a un paradigma, sino que también debe elegir entre los paradigmas cualitativo y cuantitativo porque son las únicas opciones. En realidad, este es un problema de libertad personal. En rigor, un investigador educacional debiera cambiar de paradigma cada vez que lo estima necesario, y combinarlos si la investigación lo amerita. Esto, porque un paradigma no se halla indisolublemente ligado a un conjunto de métodos, sino más bien porque las características del entorno en el cual se sitúa la investigación tienen igual relevancia que los atributos de un paradigma cuando se escoge un método.

Sin embargo, sigue manteniéndose la percepción de que el enfrentamiento seguirá produciéndose en la medida en que exista un desconocimiento integral de las nuevas proposiciones y también de lo nuevo que pueda ofrecer la postura tradicional, al menos en los países emergentes como el nuestro, donde la transferencia de información teórica conceptual desde los países desarrollados tiene un desfase constante. En este contexto, Internet no ayuda mucho.

La extensión paradigmática: una propuesta para considerar

En este desarrollo de los métodos cualitativos y de la consolidación de la hermenéutica como sustento de la investigación educacional, se han definido dos paradigmas que se contraponen con el paradigma positivista y que, como categorías, recogen y redefinen con mayor precisión el sentido de sus perspectivas de investigación: el paradigma interpretativo y el paradigma sociocrítico.

Este último es muy similar al primero, pero tiene un componente ideológico que pretende transformar la realidad además de describirla y comprenderla. Al paradigma interpretativo también se lo conoce como fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico. Se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social. Tiene sus antecedentes históricos en trabajos de autores como Dilthey, Rickert, Weber y escuelas de pensamiento como la fenomenología y la sociología cualitativa. Este punto de vista pretende sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma positivista por las nociones de comprensión, significado y acción. La perspectiva interpretativa trabaja en el mundo ortodoxo de los individuos y busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo. También cuestiona que el comportamiento de los sujetos esté gobernado por leyes generales y esté caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores interpretativos se centran en las características individuales del sujeto más que en lo caracterizable, aceptan que la realidad es dinámica, múltiple y holística y cuestionan la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada.

Según Guba y Lincoln, la investigación interpretativa evidencia las siguientes características:

1. 1. Ambiente natural. Los fenómenos no pueden ser comprendidos si son aislados de sus contextos.
2. 2. El instrumento humano. En este paradigma, el sujeto humano es el instrumento de investigación por antonomasia, puesto que no resulta factible idear un instrumento no humano capaz de adaptarse a las diferentes realidades de cada contexto.
3. 3. Utilización del conocimiento tácito. Junto al conocimiento de tipo proposicional, el conocimiento tácito ayuda al investigador interpretativo a apreciar los sutiles fenómenos presentes en los ámbitos objeto de indagación.
4. 4. Métodos cualitativos. Estos métodos se adaptan mejor a las realidades múltiples con las que se ha de trabajar.
5. 5. Análisis de los datos de carácter inductivo. El investigador interpretativo prefiere el análisis inductivo porque este procedimiento ofrece grandes ventajas para la descripción y comprensión de una realidad plural y permite describir de una manera completa el ambiente en el cual están ubicados los fenómenos estudiados.
6. 6. Teoría fundamentada y enraizada. Se supone que la teoría se conforma progresivamente, “enraizada” en el campo y en los datos que emergen a lo largo del proceso de investigación.
7. 7. Resultados negociados. El investigador naturalista prefiere negociar los significados y las interpretaciones con los sujetos humanos que configuran la realidad investigada, contrastando con ellos su propia visión del proceso.
8. 8. El informe tiene la forma de estudio de casos. No se trata de un informe de carácter técnico. Esto significa que ha de recoger, entre otros aspectos, una descripción completa del contexto y del papel del investigador en el proceso de comunicación con los sujetos.
9. 9. Interpretación ideográfica. Las interpretaciones se llevan a cabo remitiéndose a la particularidad del caso analizado y dependen del contexto concreto y de las relaciones establecidas entre el investigador y los informantes.
10. 10. Criterios especiales para la confiabilidad. Las especiales características de la investigación interpretativa exigen unos criterios diferentes para valorar la confianza que merece la investigación. Frente a los conceptos convencionales de validez, fiabilidad y objetividad la investigación interpretativa se propone demostrar que merece credibilidad hacia el procedimiento que pone en marcha y hacia los resultados que dicho proceso genera.¹²

Así, el concepto clave que da sentido al paradigma interpretativo es la comprensión:¹³

El paradigma interpretativo renuncia al ideal objetivista de la explicación (“Erläuterung”) y postula la búsqueda de la comprensión (“Verstehen”). Desde el paradigma interpretativo carece de sentido la pretensión de establecer un saber de tipo causal en las ciencias sociales, aunque esto no tiene por qué suponer una carencia de rango científico. Como alternativa, se propone la búsqueda de la comprensión. […] Dilthey entiende en un principio por comprensión el acto por el cual se aprehende lo psíquico a través de sus diferentes exteriorizaciones. Posteriormente, el concepto adquiere en este autor un sentido más amplio, en la dirección de una hermenéutica de las estructuras objetivas en cuanto expresión de la vida psíquica.¹⁴

El paradigma sociocrítico a su vez está constituido por un grupo de enfoques de investigación que surge como respuesta a los paradigmas positivista e interpretativo, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa. Ramírez señala que la investigación sociocrítica se entiende y se despliega como una relación dialéctica entre la θεωρία (teoría) y la πρακτική (práctica):

De acuerdo con lo señalado por González (2003) en la investigación socio crítica se distinguen tres formas básicas: la investigación-acción, la investigación colaborativa y la investigación participativa. Todas tienen una visión activa del sujeto dentro de la sociedad, por lo cual ponderan la participación como elemento base. Es decir, participación en la praxis para transformar la realidad, mediante un proceso investigativo en el que la reflexión crítica sobre el comportamiento de esa realidad determina su redireccionamiento, su circularidad.¹⁵

Se fundamenta en la teoría crítica, que en sus comienzos se opuso a la teoría tradicional: “Este paradigma representa el tipo de teorización “cientista” guiada por los ideales de las ciencias naturales modernas y su prerrogativa de investigaciones libres de valoración”.¹⁶

Según Orozco,¹⁷ el paradigma sociocrítico permite las transformaciones sociales fundamentadas en la crítica social, con el obligado aporte de la reflexión. Plantea sus principios ideológicos apoyado en la escuela de Frankfurt (1960), en el neomarxismo (Apple, 1997),¹⁸ en la teoría crítica social de Habermas (1990),¹⁹ en los trabajos críticos de la educación de Freire (1963 al 1996)²⁰ y en los estudios de Carr y Kemmis (1983, 1990, 1992).²¹ Esta perspectiva tiene como objetivo analizar las transformaciones sociales y dar respuesta a los problemas generados por estas. Conocer y comprender la realidad como praxis, unir teoría y práctica y orientar el conocimiento a la ambientación y emancipación del hombre son algunos de sus principios básicos. Por esta razón, cuestiona la neutralidad de la ciencia y de la investigación científica, a la que atribuye un carácter transformador.

Al interior de estos dos paradigmas se pueden observar varios enfoques investigativos que permiten interpretar el comportamiento humano y el de los grupos sociales.

Uno de ellos es el “interaccionismo simbólico”, que se fue decantando con los aportes de intelectuales como G. H. Mead, J. Dewey, W. James, R. Redfield y otros que, a pesar de sus diferencias en sus respectivas líneas de pensamiento, planteaban formas similares de estudio en el análisis de los grupos humanos.

Como lo recuerda Blumer, cuando menciona las características del interaccionismo simbólico, este se basa en los análisis más recientes de tres principios fundamentales:

… la primera es que el ser humano orienta sus actos hacia las cosas en función de lo que éstas significan para él […], la segunda premisa es que el significado de estas cosas surge como consecuencia de la interacción social que cada cual mantiene con el prójimo. La tercera es que los significados se manipulan y modifican mediante un proceso interpretativo desarrollado por la persona al enfrentarse con las cosas que va hallando a su paso.²²

El interaccionismo considera que los grupos humanos están formados por individuos comprometidos en la acción, y que esta consiste en todo el conjunto de actividades que las personas realizan en su vida, tanto en sus relaciones interpersonales como en los problemas que se les plantean.

Esto es indudablemente la esencia de una hermenéutica científica, puesto que el interaccionismo simbólico…

… no se limita a aceptar la interacción social, sino que le reconoce una importancia vital en sí misma. Dicha importancia reside en el hecho de que la interacción es un proceso que forma el comportamiento humano en lugar de ser un simple medio o marco para la expresión y liberación del mismo.²³

Según el punto de vista del interaccionismo, los “mundos” que existen para los hombres y sus grupos sociales están compuestos de “objetos”, los cuales se producen por la interacción simbólica. En este contexto, la palabra “mundo” es más significativa que el término “entorno” para describir y designar al ámbito, el medio ambiente y la configuración de aquellas cosas con las que los hombres se relacionan. Como Blumer lo señala, el interaccionismo simbólico ha llegado a ser un enfoque realista del estudio científico del comportamiento y la vida de los grupos humanos. El interaccionismo no se rinde ante la creencia de que un estudio, para ser científico, tiene que adecuarse a un modelo preestablecido, lógico o matemático, como en las ciencias fácticas, o imponiéndole un marco estadístico determinado con relación a variables preestablecidas. El interaccionismo sostiene que el respeto a la naturaleza en su mundo empírico es fundamental. Sus problemas, criterios, procedimientos de investigación, técnicas, conceptos y teorías en realidad deben amoldarse a dicho mundo. Esta es la posición metodológica del interaccionismo simbólico, que no es en absoluto relativista como pudiera pensarse: una vez determinados los criterios, procedimientos y técnicas que mejor se adscriben a la investigación del campo específico, se controlan rigurosamente en la consistencia de sus frecuencias y la coherencia de su aplicación.

Otro de los enfoques pertenecientes a la metodología cualitativa es la investigación etnográfica. Se trata de un tipo de investigación descriptiva, de trabajo de campo, realizada por antropólogos culturales o sociólogos cualitativos. Es inductiva, subjetiva, generativa y constructiva.

Inductiva porque parte desde la observación de un fenómeno mediante la recogida de datos y, a partir de los hechos observados, intenta establecer regularidades.

Es subjetiva en la medida en que explicita y analiza datos subjetivos. Su meta es construir las categorías específicas que los participantes usan para conceptualizar sus propias experiencias y su visión del mundo.

Es generativa en cuanto intenta producir y refinar categorías conceptuales (constructos y proposiciones) a partir de la descripción sistemática de fenómenos y variables usando una o más bases de datos como fuente de evidencia.

Es constructivista porque las unidades de análisis que han de estudiarse se extraen de lo que va sucediendo (flujo de la conducta). Es un proceso paulatino de abstracción en que las unidades de análisis se descubren en el curso de la observación y descripción; se trata de ver el punto de vista del sujeto, qué significado dan los sujetos a los hechos. No se parte de una hipótesis previa.

Los etnógrafos intentan describir sistemáticamente las características de variables y fenómenos, generar y refinar categorías conceptuales, descubrir y validar asociaciones entre fenómenos comparando constructos y generando postulados desde fenómenos estudiados en un área concreta con los estudiados en otras áreas o situaciones.²⁴.

El enfoque etnogenético y la etnometodología son también metodologías cualitativas.

El primero precisa cinco principios por los que se rige:

1. 1. Distinción entre el análisis sincrónico (práctica e instituciones en un momento dado) y diacrónico (etapas y procesos según los cuales las prácticas e instituciones evolucionan).
2. 2. Se centra en el significado de la interacción (meaning system).
3. 3. El discurso que acompaña a la acción la hace inteligible y justificable (accounts).
4. 4. El lenguaje, las tradiciones y el conocimiento (tácito o explícito) dicen cómo es la persona.
5. 5. Uso del sentido común. El poeta y el escritor ofrecen mejores modelos que el científico físico-natural.

El segundo de ellos considera que los significados de las acciones son siempre ambiguos y problemáticos. Su tarea consiste en examinar los modos en que las personas aplican reglas culturales abstractas y percepciones de sentido común a situaciones concretas para que las acciones aparezcan como rutinarias, explicables y carentes de ambigüedad. Los significados atribuidos por las personas a las cosas son un logro práctico por parte de los miembros de una comunidad.²⁵

De esta manera, se puede llegar a entender finalmente que hay un número interesante de combinaciones posibles: se puede utilizar una etnometodología interpretativa o una sociocrítica; un interaccionismo sociocrítico o un interaccionismo interpretativo; una investigación etnográfica interpretativa o una sociocrítica, etc. Aun la investigación-acción, que es propiedad del paradigma sociocrítico, puede desarrollarse como meramente interpretativa. Al final de cuentas y dependiendo del estudio, las fronteras entre los paradigmas cualitativos pueden llegar a ser muy permeables.

Los criterios de credibilidad en la investigación cualitativa: reflexión para la propuesta

Hace ya unos veintisiete años, Morse et al.²⁶ planteaban que los constructos de confiabilidad y validez debían utilizarse en investigación cualitativa como referentes o estándares de rigor científico por tres motivos, según Castillo y Vásquez:²⁷

1. La validez y la confiabilidad son estándares de rigor científico independientemente de los paradigmas que orientan la investigación porque el objetivo fundamental de toda investigación es encontrar resultados plausibles y creíbles.

2. Rehusarse a utilizar los estándares de validez y credibilidad conduce a la marginalización de la investigación cualitativa del paradigma científico predominante, es decir, se está contribuyendo a fortalecer la noción de que la investigación cualitativa es inválida, no confiable, falta de rigor y por tanto no científica.

3. Los criterios de credibilidad, auditabilidad y transferibilidad propuestos por Guba y Lincoln enfatizan en la evaluación del rigor científico al finalizar la investigación, lo cual tiene el riesgo de que el (la) investigador(a) no identifique las amenazas contra la validez y confiabilidad del estudio y las corrija durante el mismo.

Sin embargo, en contraposición a estas razones y en referencia al rigor metodológico, algunos investigadores cualitativos afirman que los estándares con que se juzgan los estudios cuantitativos…

… son totalmente inapropiados para evaluar el rigor metodológico de los estudios cualitativos. El fundamento para esta apreciación es que los abordajes cualitativos y cuantitativos tienen diferentes raíces ontológicas y epistemológicas, que deben comprenderse, respetarse y mantenerse durante todo el proceso investigativo. La mayoría de los investigadores cualitativos concuerdan en ese principio rector y por tanto, en que estos criterios o estándares de evaluación deben ser coherentes con los propósitos, fines y bases filosóficas del paradigma cualitativo.²⁸

Esto tiene sentido. Lo que no tiene sentido es el juicio del rigor metodológico cualitativo desde la vereda cuantitativa. Si esto último se acepta, se desconoce la realidad de la investigación cualitativa —que no es la del laboratorio— y de toda la complejidad fenomenológica en el estudio del hombre.

Así, la credibilidad de la investigación cualitativa exige la aplicación de reglas o criterios que le permiten refinar los procesos de la investigación:

1. 1. Valor de verdad. Mediante la contrastación de las creencias e interpretaciones del investigador con las fuentes de donde se han obtenido. La comprobación de la credibilidad implica hacer comprobaciones entre los participantes.
2. 2. Aplicabilidad. Depende del grado de similitud entre dos contextos. El investigador cualitativo no pretende establecer generalizaciones, sino formular hipótesis de trabajo que puedan transferirse a otros contextos similares. La transferibilidad es aquí el concepto análogo al de validez externa del paradigma cuantitativo.
3. 3. Consistencia. Significa dependencia, concepto que abarca los elementos de estabilidad y rastreabilidad. Esta última se refiere a variaciones que pueden atribuirse a determinados factores como cambios de realidad, instrumentos, error, etc.;
4. 4. Neutralidad. Se traslada el peso de la neutralidad a los datos, y requiere evidencia de la confirmabilidad de los datos producidos.

A modo de conclusión

La investigación naturalista-cualitativa tiene sus propios criterios de suficiencia y los métodos apropiados para conseguirla, diferentes de la investigación racionalista-cuantitativa. Es rigurosamente científica, aunque esto no sea de dominio común de los positivistas. Su campo de acción es evidentemente social y soluciona problemas puntuales que la investigación cuantitativa no ha podido resolver en su historia moderna y posmoderna.

Los estándares usuales en la investigación cuantitativa incluyen dos elementos, que son la validez y la confiabilidad:

Extrapolar estos criterios a la investigación cualitativa es contraproducente pues se violan los propósitos, los objetivos y la integridad del abordaje cualitativo. Esto no quiere decir que la investigación cualitativa se exonere del rigor metodológico que debe tener todo proceso de búsqueda científica.²⁹

La polarización en un paradigma cuantitativo o uno cualitativo llevó a los investigadores en el último decenio del siglo xx a discusiones estériles, los polarizó en sus posturas y les negó de algún modo la capacidad de apertura y compromiso con su trabajo. Hoy se utiliza indistintamente la investigación cualitativa o la cuantitativa mezclando sus procedimientos y técnicas según lo ameritan las necesidades derivadas del problema de investigación. Así, por ejemplo, en un estudio etnográfico o una investigación cualitativa de campo se puede requerir en algún momento información obtenida de investigaciones cuantitativas sobre aspectos somáticos de la conducta humana y utilizar al mismo tiempo la estadística inferencial para decidir los cursos de acción.

Esta mixtura entre lo cualitativo y lo cuantitativo ha resultado muy productiva para la investigación educacional: la mayoría de las investigaciones son, hoy por hoy, de posicionamiento metodológico mixto. Resguardando el rigor metodológico necesario para que esta combinación paradigmática permita dar respuesta al problema o a los problemas de investigación, el estudio mixto le permite al investigador educacional acercarse de muy buena manera a la concreción de uno o más de los objetivos de la investigación educativa:

1. Conocer los distintos puntos de vista sobre la naturaleza de la investigación

2. Adquirir el conocimiento y el dominio de la terminología básicas en la investigación

3. Conocer los diversos enfoques metodológicos aplicados a la educación por los investigadores.

4. Dar respuesta a la necesidad de conocer y mejorar una determinada realidad educativa.

5. Innovar en educación y analizar los resultados y eficacia de dichas innovaciones para avanzar en la mejora de los resultados educativos.

6. Formular juicios de valor sobre la situación estudiada (evaluación), y establecer las causas que inciden sobre ella (diagnóstico). Esto facilita poder intervenir para potenciar, modificar y mejorar las situaciones educativas.

7. Tomar decisiones y, en su caso, generalizar conclusiones que puedan estar afectando por igual a muchos sujetos o situaciones, lo que amplía la posibilidad de actuar sobre ellas y de rentabilizar los recursos y las inversiones que se hacen en tiempo, esfuerzo y presupuesto al investigar.

8. Valorar el grado en que se alcanzan determinados objetivos educativos.³⁰

En otro orden de cosas, es interesante observar que el componente ideológico del paradigma sociocrítico se ha ido difuminando en el tiempo —como requisito obligado de uso en el análisis crítico de la investigación—. Sin embargo, sus técnicas y metodologías de investigación se utilizan extensivamente en las más diversas organizaciones sociales. Por ejemplo, investigación-acción y observación participante son método y técnica recurrentes en la investigación policial, sin análisis crítico ni praxis asociada que tengan por objeto la emancipación liberadora de las comunidades investigadas. Tal vez por la siguiente razón:

La principal promesa del paradigma socio crítico está en la reflexión, emancipación del ser humano y la transformación de la sociedad, pero todas estas premisas no tendrán sustento si no se realizan acciones concretas, que vayan más allá del discurso de la liberación a través de la reflexión sobre la praxis.³¹

No se debe olvidar que la investigación cualitativa surgió como una necesidad social de la mediación y la negociación de conflictos, adquiriendo con el paso de los años un estatus solvente en la resolución de problemas y un carácter moderador para el prurito positivista de “hacer ciencia” sin tomar en cuenta las consecuencias de sus intervenciones sociales y medio ambientales.

Referencias

1 Gianni Vattimo, Más allá de la interpretación (Barcelona: Paidós, 1995), 128.

2 Hans-Georg Gadamer, El problema de la conciencia histórica (Madrid: Tecnos, 1993), 53.

3 Vattimo, Más allá de la interpretación, 133.

5 Bertrand Russell, The scientific outlook (London: George Allen & Unwin, Ltd., 1931).

6 Fred N. Kerlinger, Investigación del comportamiento: técnicas y metodología (México: Nueva Editorial Interamericana, 1981), 11.

8 Martin Buber, ¿Qué es el hombre? (México: Fondo de Cultura Económica, 2018).

10 Justo Arnal, Delio Del Rincón y Antonio Latorre, Investigación educativa: fundamentos y metodología (Barcelona: Labor, 1994), 39.

11 Thomas D. Cook y Charles S. Reichardt, Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa (Madrid: Morata, 2000), 17.

12 Egon G. Guba y Yvonna S. Lincoln, Effective evaluation: Improving the usefulness of evaluation results through responsive and naturalistic approaches (San Francisco: Jossey-Bass, 1985), 39.

14 José González Monteagudo, “El paradigma interpretativo en la investigación social y educativa: nuevas respuestas para viejos interrogantes”, Cuestiones pedagógicas 15, (2001): 232.

15 Edgar Ramírez, “La investigación educativa”, Comunicación cultura y política 1, n.o 1 (2009): 33.

16 Günter Frankenberg, “Teoría crítica”, Revista sobre enseñanza del derecho 9, n.o 17 (2011): 68.

17 Julio Orozco, “La investigación acción como herramienta para formación de docentes: experiencia en la Carrera Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNAN-Managua, Nicaragua”, Revista Científica de FAREM-Estelí. Medio ambiente, tecnología y desarrollo humano 19, n.o 5 (2016).

18 Michael Apple, Educación y poder (Barcelona: Paidós, 1997).

19 Jürgen Habermas, Moral consciousness and communicative action (Cambridge: MIT Press, 1990).

20 Paulo Freire, La alfabetización y la conciencia (Porto Alegre: Editora Emma, 1963); Freire, Pedagogía del oprimido (Nueva York: Herder y Herder, 1970); Freire, Pedagogía de la autonomía (Río de Janeiro: Paz e Terra, 1996).

21 Wilfred Carr, Hacia una ciencia crítica de la educación (Barcelona: Laertes, 1990); Wilfred Carr y Stephen Kemmis, Becoming critical: Knowing through action-research (Victoria, Deakin University Press, 1983); Stephen Kemmis, “Teoría social y teoría crítica de la educación” (ponencia, Valladolid, 1992).

22 Herbert Blumer, El interaccionismo simbólico: perspectiva y método (Barcelona: Hora, 1982), 2.

23 Ibid., 6.

24 Rafael Bisquerra Alzina, Metodología de la investigación educativa (Madrid: La Muralla, 2004).

26 Janice M. Morse, Qualitative research methods (Beverly Hills: Sage Publications, 1994).

27 Edelmira Castillo y Martha Lucía Vásquez, “El rigor metodológico en la investigación cualitativa” Colombia Médica 34, n.o 3 (2003): 166.

28 Ibid., 164.

29 Ibid.

30 Alicia Cruz, “Importancia de la Investigación Educativa”, en Alternativas en Educación para la cooperación, la sustentabilidad, la fraternidad y la paz (ponencia, México, 2014), párr. 16.

31 Angélica Vera y Pilar Jara-Coatt (2018). El Paradigma socio crítico y su contribución al prácticum en la formación inicial docente (Concepción: Universidad Católica de la Santísima Concepción Ed., 2018), 17.

Notas

Enlace alternativo

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